(De-)Professionalisierung durch Schulpraxis

Verortet in der Professionsforschung, nimmt die vorliegende Arbeit Abstand von normativen Positionen zur generell positiven Wirkung von Praxiserfahrungen und fragt, inwiefern sich Studierende im konkreten Schulpraxisprojekt Studien-Praxis-Projekte professionalisieren.

Vor dem Hintergrund der Ausweitung schulischer Praxisphasen, u.a. in den Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung, erlangt die Frage nach studentischer Professionalisierung in Praxisphasen und damit zusammenhängend auch die Konzepte des Studierendenhabitus und der studentischen Entwicklungsaufgaben immer mehr Bedeutsamkeit. Verortet in der Professionsforschung, nimmt die vorliegende Arbeit Abstand von normativen Positionen zur generell positiven Wirkung von Praxiserfahrungen und fragt, inwiefern sich Studierende im konkreten Schulpraxisprojekt 'Studien-Praxis-Projekte' professionalisieren. Mit der Dokumentarischen Methode ausgewertete narrativ-fundierte Interviews mit Studierenden liefern einerseits Erkenntnisse zum Studierendenhabitus als Transitionsphase zwischen dem Schu?ler:innen- und dem Lehrer:innenhabitus und andererseits zu studentischen Entwicklungsaufgaben in Schulpraxisphasen. Hierbei zeigt sich ein Zusammenhang zwischen den rekonstruierten Studierendenhabitu's und den Modi der Anforderungsbearbeitung von Entwicklungsaufgaben. Dieser liefert nicht nur Antworten auf die Frage nach Typen studentischer Professionalisierung, sondern auch nach deren Professionalisierungspotentialen.

Joana Kahlau, Dr. phil., Jahrgang 1989, studierte Lehramt an Gymnasien an der Philipps-Universität Marburg und der University of Melbourne, Australien. Sie arbeitete von April 2016 bis Januar 2020 an der Universität Bremen im Arbeitsbereich Schultheorie und Schulforschung und promovierte im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung im Teilprojekt 'Studien-Praxis-Projekte' unter der Leitung von Till-Sebastian Idel zu studentischer Professionalisierung in Praxisphasen. Seit Ende ihres Referendariats im Sommer 2021, arbeitet sie als Lehrerin im Bremer Schuldienst sowie als Lehrbeauftragte an der Universität Bremen. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind studentische Professionalisierung in Praxisphasen und die dokumentarische Methode.

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I Theoretischer Teil
1 Professionstheoretische Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1 Profession, Professionalität und Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2 Strukturtheoretische Professionsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3 Habitustheoretische Bezüge in der Professionsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3.1 Lehrer*innen- und Schüler*innenhabitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3.2 Habitustransformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.4 Berufsbiographische Professionsforschung und
Entwicklungsaufgabenkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.4.1 Entwicklungsaufgabenkonzept bei Havighurst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.2 Entwicklungsaufgabenkonzept in der Bildungsgangforschung . . . . . . . . . 30
1.4.3 Entwicklungsaufgabenkonzept in der Professionsforschung zum
Lehrer*innenberuf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4.4 Entwicklungsaufgaben in der Berufseingangsphase und im
Referendariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4.5 Entwicklungsaufgaben Lehramtsstudierender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.5 Zwischenfazit: Professionstheoretische Verortung der eigenen Arbeit . . . . . . . . 39
2 Studentische Professionalisierung in der Reflexiven Lehrer*innenbildung . . . . . . . . 42
2.1 Studentische Professionalisierung zwischen Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . 42
2.2 Verhältnisbestimmung von Theorie und Praxis in der ersten Phase der
Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.1 Begriffsverwendung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.2 Verhältnisbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3 Reflexion als Schlüssel zur Professionalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.4 Begriffsdiskussion: Reflexion und Reflexivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.4.1 Abgrenzung nach außen` zu verwandten Begriffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.4.2 Abgrenzung nach innen` von begrifflichen Varianten . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.4.3 Reflexion im Zusammenspiel von Anlass und Veranlassung . . . . . . . . . . . 55
2.5 Reflexive Lehrer*innenbildung als Professionalisierungsprogrammatik . . . . . . . 56
2.5.1 The reflective practitioner das Konzept von Donald Schön . . . . . . . . 56
2.5.2 Reflexive Lehrer*innenbildung revisited . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3 Studien-Praxis-Projekte als Forschungsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.1 Praxisprojektformate in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . 63
3.2 Studien-Praxis-Projekte als Praxissetting in der ersten Phase der
Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2.1 Ablauf eines SPPs und beispielhafte Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2.2 SPPs als gemeinsame Entwicklungsprojekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.2.3 SPPs als Unterstützungsangebot für Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.2.4 SPPs als Professionalisierungssetting für Studierende . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
II Methoden- und Methodologieteil
4 Anlage der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.1 Verortung in der rekonstruktiven Forschungslogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.2 Sample und Erhebungszeitpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.3 Erhebung mit dem narrativ-fundierten Interview in Anlehnung an Schütze . . . 83
4.4 Reflexion der eigenen Rolle im Erhebungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5 Auswertung mit der Dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.1 Grundlagentheoretische Annahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.1.1 Die Unterscheidung zweier Wissensebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.1.2 Der Wechsel der Analyseeinstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.1.3 Die Unterscheidung zwischen Habitus und Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.2 Die Forschungspraktische Auswertung mit der Dokumentarischen Methode . . . 90
5.2.1 Die formulierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.2.2 Die reflektierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5.2.3 Die Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.3 Reflexion der eigenen Rolle im Auswertungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
III Empirischer Teil
6 Falldarstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.1 Falldarstellung Adrian Schuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.1.1 Interview 1: Antizipiertes Berufsverständnis: es ging eigentlich
mehr so um dieses soziale Miteinander in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.1.2 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Adrian Schuster:
Der pädagogische Mitarbeiter im Sozialraum Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.1.3 Interview 2: Zusammenarbeit, Rollenkonstruktion, Theorie-
Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
6.1.4 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Adrian Schuster:
Reaktiver Bearbeitungsmodus und Orientierung am Bekannten . . . . . . . 148
6.2 Falldarstellung Johanna Grünspecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6.2.1 Interview 1: Antizipiertes Berufsverständnis: n ganz grundlegender,
tiefer Zugang ist nur möglich, wenn man fachlich auch wirklich
was drauf hat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6.2.2 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Johanna Grünspecht:
Die krisenmanagende Fachlehrerin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
6.2.3 Interview 2: Zusammenarbeit, Rollenkonstruktion, Theorie-
Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
6.2.4 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Johanna Grünspecht:
Aktiver Bearbeitungsmodus und Orientierung am Neuen . . . . . . . . . . . . . 205
7 Fallportraits und Fallabstraktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
7.1 Fallportrait Franziska Hoppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
7.1.1 Interview 1: Antizipiertes Berufsverständnis: Schule als Großfamilie . . . 207
7.1.2 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Franziska Hoppe . . . . . . . . 210
7.1.3 Interview 2: Zusammenarbeit, Rollenkonstruktion, Theorie-
Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
7.1.4 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Franziska Hoppe . . . . . . . . 219
7.2 Fallportrait Jakob Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
7.2.1 Interview 1: Antizipiertes Berufsverständnis:
Das Fachliche und das Soziale als die zwei Schienen von Schule . . . . . . . 219
7.2.2 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Jakob Wagner . . . . . . . . . . . 223
7.2.3 Interview 2: Zusammenarbeit, Rollenkonstruktion und Theorie-
Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
7.2.4 Erkenntnisse zum Orientierungsrahmen von Jakob Wagner . . . . . . . . . . . 231
7.3 Fallabstraktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
7.3.1 Fallabstraktion Jürgen Müller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
7.3.2 Fallabstraktion Valerie Conradi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
7.3.3 Fallabstraktion Yvonne Richter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
7.3.4 Fallabstraktion Nathalie Vogt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
7.3.5 Fallabstraktion Alexandra Neugebauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
8 Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
8.1 Interview 1: Basistypik: Typen antizipierter Berufsverständnisse . . . . . . . . . . . . . 239
8.2 Interview 2: Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
8.2.1 Typik Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
8.2.2 Typik Rollenkonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
8.2.3 Typik Theorie-Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
8.3 Interview 2: Basistypik: Anforderungsbearbeitungstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
8.4 Relationierung der Basistypiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
IV Diskussionsteil
9 Ergebnisse zum Studierendenhabitus und zu Professionalisierungstypen . . . . . . . . . 252
9.1 Ergebnisse zum Studierendenhabitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
9.2 Ergebnisse zu Professionalisierungstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
9.3 Zusammenhang Studierendenhabitus und Professionalisierungstypen . . . . . . . . 258
10 Erkenntnisse zu studentischen Entwicklungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
10.1 Entwicklungsaufgabe Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
10.2 Entwicklungsaufgabe Rollenkonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
10.3 Entwicklungsaufgabe Theorie-Praxis-Relationierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
10.4 Entwicklungsaufgaben Lehramtsstudierender Weiterentwicklung . . . . . . . . . . 271
11 Gegenstand, Ort und Modus der studentischen Professionalisierung . . . . . . . . . . . . 272
11.1 Gegenstand der Professionalisierung: das Fachliche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
11.2 Ort der Professionalisierung: das Dazwischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
11.3 Modus der Professionalisierung: die Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
12 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Transkriptionsrichtlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Interviewleitfaden Interview I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Interviewleitfaden Interview II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Schematische Darstellung der Typologie zu Interview I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299