In der vorliegenden Studie wird untersucht, wie das Phänomen ADHS auf der Ebene sonderpädagogischer Wissensbestände als eine Kategorie nicht_normalen Verhaltens konstruiert wird.
Dazu wird einem kulturwissenschaftlich inspirierten Verständnis von Behinderung gefolgt, das auf Wissensformierungen des sonderpädagogischen Feldes übertragen wird. Die Arbeit ist deshalb auf dem Gebiet der Dis_ability Studies in Education verortet und es werden ausgehend von einer normalismus- und machtkritischen Orientierung 74 sonderpädagogische Fachartikel zum Thema ADHS aus den Jahren 2000-2015 mit einem diskurstheoretischen Zugang analysiert.
Durch die Befunde lässt sich nicht nur zeigen, auf welche Weise die Konstruktion des Gegenstands ADHS in der diskursiven Praxis erfolgt. Vielmehr noch wird nachgezeichnet, wie die Grenze zwischen normalen und nicht_normalen Verhaltensweisen gezogen wird, welche Angebote die als nicht_normal markierten Schüler_innen zur Re-integration in die Normalzone erhalten und mit welchen Adressierungen diese Beschäftigung einhergeht. Da sich das Normale` hierbei in mehrfacher Hinsicht als Zwangsprinzip entpuppt, ist auf die Notwendigkeit einer veränderten disziplinären Wissensproduktion im sonderpädagogischen Feld verwiesen.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Zur Konstruktion von ADHS auf der Ebene erziehungswissenschaftlicher
Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. 1 Konstruktionsmodi auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Wissens . . . 22
2. 2 Konstruktionsmodi auf der Ebene des Expert_innenwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. 3 Desiderate und Zielstellung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Die Hervorbringung des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3. 1 Das Kokonmodell als analytischer Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3. 2 Der Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. 2. 1 Unaufmerksamkeit als schulisches Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. 2. 2 Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit als gesellschaftliche
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3. 2. 3 Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität als klinische
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3. 2. 4 Zwischenfazit zum Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3. 3 Klinische Problembeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3. 4 Die Entwicklung der Problemopfer seit dem Jahr 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3. 5 Die Diskussion der Ursachen des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3. 5. 1 Genetische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3. 5. 2 Neuroanatomische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3. 5. 3 Neurophysiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3. 5. 4 Neurochemische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3. 5. 5 Neuropsychologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3. 5. 6 Das biopsychosoziale Ursachenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3. 5. 7 Exogene Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3. 5. 8 Entwicklungsneurobiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3. 5. 9 Sozialpsychologische und psychoanalytische Ursachenmodelle . . . . . . . . . 48
3. 5. 10 Zusammenfassung der Ursachendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. 6 Handlungsvorschläge zum Umgang mit dem sozialen Problem ADHS . . . . . . . . . 49
3. 6. 1 Verhaltenstherapeutische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3. 6. 2 Medikamentöse Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3. 6. 3 Multimodale Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3. 6. 4 Psychodynamische und psychoanalytische Behandlungsmethoden . . . . . 51
3. 6. 5 Schulbezogene Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3. 6. 6 Zusammenfassung der Handlungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. 7 Alternative Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. 7. 1 Kulturtheoretische Thematisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3. 7. 2 Die Problematisierung individueller und sozialer Folgen der
Problembearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3. 7. 3 Zusammenfassung alternativer Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3. 8 Die Rekonstruktion der Problemkarriere des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . 60
4 Kulturwissenschaftliche und normalismustheoretische Perspektiven
auf die Konstruktion des Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4. 1 Dis_ability Studies (in Education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4. 1. 1 Vom individuellen zum kulturellen Modell von Behinderung . . . . . . . . . . 64
4. 1. 2 Dis_ability Studies in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4. 2 Zur Produktion und Konstruktion von Nicht_Normalität` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4. 2. 1 Nicht_Normalität` als Produkt gesellschaftlicher Disziplinierung . . . . . . 70
4. 2. 2 Nicht_Normalität` als diskursiv-strategisch hervorgebrachte Kategorie . . 74
4. 3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5 Methodologische Überlegungen und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5. 1 Diskurstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5. 1. 1 Zum diskurstheoretischen Ansatz Foucaults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5. 1. 2 Diskursanalyse als Instrument zur Erforschung
erziehungswissenschaftlicher Wissensformierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5. 1. 3 Der Diskurs als geregelte Bedeutungsproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5. 2 Verortung und Materialauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5. 2. 1 Der (sonder-)pädagogische Fachdiskurs als elaborierter Interdiskurs . . . . 87
5. 2. 2 Zur Analyse (sonder-)pädagogischer Wissensformierungen
anhand fachwissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5. 3 Konkretisierung des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5. 3. 1 Grounded Theory als datengestützte Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5. 3. 2 Verwendete Codiertechniken und Abfolge der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5. 4 Methodologische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6 Die Rekonstruktion der Diskursordnung des
(sonder-)pädagogischen Fachdiskurses zum Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6. 1 Übersicht Codebaum (2533 Codierungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6. 2 Exemplarische Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6. 2. 1 Zur Konstruktion des Gegenstands ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6. 2. 2 Zur Diskussion der Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6. 2. 3 Zur Beschreibung ADHS-spezifischer Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 104
6. 2. 4 Zur Diagnostizierung von ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6. 2. 5 Zum Umgang mit als ADHS konzeptualisierten Verhaltensweisen . . . . . . 107
6. 2. 6 Zu den Verweisen auf Orte des institutionalisierten Sprechens
über ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6. 2. 7 Zur Frage, über wen im Material wie gesprochen wird . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6. 2. 8 Zur Betrachtung der Thematisierungsweisen und -geschichte . . . . . . . . . . 112
6. 2. 9 Zur Thematisierung der Institution Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6. 3 Die diskursive Struktur der (sonder-)pädagogischen Beschäftigung mit
dem Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7 Diskursive Praktiken im (sonder-)pädagogischen Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7. 1 Zum Ringen um die Wahrheit` des Phänomens ADHS durch agonale
Positionierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7. 2 Konstruktionen des Phänomens ADHS im (sonder-)pädagogischen
Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7. 2. 1 ADHS als ernstzunehmende Störung` und ernsthafte Krankheit` . . . . . . 121
7. 2. 2 ADHS als postmodernes Zeitgeistphänomen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7. 2. 3 Zur Binarität der Gegenstandskonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
7. 2. 4 Interdiskurstheoretische Vertiefung: Zur Plausibilisierung der
verwendeten Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7. 2. 5 Zusammenfassung: Zur Konstruktion des Phänomens ADHS auf der
diskursiv-semantischen Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
7. 3 Techniken der Normierung nicht_normaler` Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 134
7. 3. 1 Unbestimmte Bestimmungen des Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
7. 3. 2 Das Unbestimmte bestimmbar machen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
7. 3. 3 Interdiskurstheoretische Vertiefung: Zur Delegitimation alternativer
Diagnoseverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
7. 3. 4 Normalismustheoretische Reflexion: Zur Gleichzeitigkeit flexibelund
protonormalistischer Normierungspraktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7. 4 Techniken der Normalisierung des nicht_normalen` Verhaltens . . . . . . . . . . . . . . . 146
7. 4. 1 Anleitungen zur Wiederherstellung eines wünschenswerten
Normalniveaus` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
7. 4. 2 Interdiskurstheoretische Vertiefung: Zur hegemonialen Stellung
klinischer Techniken der Normalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
7. 4. 3 Normalismustheoretische Reflexion: sanfte Disziplinierungen` und
der Zwang sich selbst in Richtung Normalität (zurück-)zuführen . . . . . . . 153
7. 5 Legitime Orte des Sprechens und bereitgestellte Subjektivierungsfolien . . . . . . . . 158
7. 5. 1 Überforderte Lehrer_innen` und kompetentes klinisches Personal` . . . . 158
7. 5. 2 ADHS-Kinder` als heiße Öfen mit verstopften Rohren` . . . . . . . . . . . . . . . 161
7. 5. 3 Überforderte Lehrer_innen`, klinische Expert_innen` und gestörte
Schüler_innen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
7. 6 Zusammenfassung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
8 Zur Notwendigkeit einer veränderten Konzeptualisierung des
Nicht_Normalen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Anhang I: Literaturverzeichnis Materialkorpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Materialkorpus Zeitschriftenartikeln (49 von 53) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Anhang II: Codebaum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Anhang III: Diskursive Praktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
