Der Lehrkräftebildung obliegt es, Studierende aller Lehramtsstudiengänge auf die Annahme der Herausforderung schulischer Inklusion vorzubereiten und Ausbildungsstrukturen sowie -inhalte inklusionsorientiert zu adaptieren. Die vorliegende Studie rekonstruiert aus Gruppendiskussionen mit Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts, wie diese Inklusion als Herausforderung der schulischen Handlungspraxis im Verlauf ihres Studiums antizipieren und bearbeiten.
Lehrkräfte sind wesentliche Verantwortungsträger*innen für die Realisierung schulischer Inklusion. Der Lehrkräftebildung obliegt es, Studierende aller Lehramtsstudiengänge auf die Annahme der Herausforderung schulischer Inklusion vorzubereiten und Ausbildungsstrukturen sowie -inhalte inklusionsorientiert zu adaptieren. Die vorliegende Studie leistet hierzu einen Beitrag, indem sie aus Gruppendiskussionen mit Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts rekonstruiert, wie diese Inklusion als Herausforderung der schulischen Handlungspraxis im Verlauf ihres Studiums antizipieren und bearbeiten. Dazu wird untersucht, über welches konjunktive Erfahrungswissen die Studierenden zu Inklusion verfügen, wie sich dieses im Verlauf des Studiums verändert und ob Unterschiede zwischen den Studierenden des sonderpädagogischen und des gymnasialen Lehramts zu rekonstruieren sind.
Inhaltsverzeichnis
1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2 Annäherung an den Begriff Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1 Inklusion als normatives Leitprinzip der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Das Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3 Differenztheoretische Überlegungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.4 Inklusion aus einer menschenrechtlichen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.5 Zwischenresümee: reflexiver Umgang mit Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3 Verwirklichung inklusiver Bildung in Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.1 Anforderungen an die Realisierung schulischer Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2 Verantwortungsverteilung für die Realisierung schulischer Inklusion aus
einer governance-analytischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.3 Bedeutung der Lehrkraft für schulische Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4 Entwicklung eines praxeologisch-orientierten Wissensbegriffs als
forschungsleitenden Begriff der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.1 Einführung in das Habituskonzept nach Pierre Bourdieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.1.1 Der Habitus als Ausdruck sozialer Strukturen des Kollektivs . . . . . . . . . . . . 61
4.1.2 Habitusformierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1.3 Möglichkeiten der Habitustransformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.2 Wissen als Begriff in der Wissenssoziologie Karl Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.2.1 Die Bestimmung des Denkens und der Einfluss des Phänomens der
Seinsverbundenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2.2 Die Seinsrelativität der Aspektstruktur des Denkens bzw. des Denkstils . . 69
4.2.3 Entwicklung des Denkens und Möglichkeiten der Transformation in
der Tradition Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.3 Wissen und Verstehen als Gemeinsamkeit von Bourdieu und Mannheim . . . . . . 73
4.4 Die praxeologische Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.4.1 Die Unterscheidung kommunikativen und konjunktiven Wissens in
der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
4.4.2 Der konjunktive Erfahrungsraum (im weiteren Sinn) als praxeologisches
Handlungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.4.3 Konjunktive Erfahrungsräume in der Organisationen Schule . . . . . . . . . . . . 82
4.4.4 Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen bzw.
zwischen einer performativen und einer propositionalen Performanz
in der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.5 Konjunktives Erfahrungswissen als forschungsleitender Begriff der
vorliegenden Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5 Konjunktives Erfahrungswissen als zentraler Kern von
Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5.1 Annäherung an Lehrer*innenprofessionalität aus einer praxeologischen
Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.2 Personalisierte Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
5.3 Konsequenzen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . 97
5.4 Konjunktives Erfahrungswissen als Teil der gegenwärtigen
inklusionsorientierten Lehrer*innenbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6 Fragestellung der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7 Forschungsdesign der Studie und ihre methodischen Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.1 Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.1.1 Konstitution und Organisation von Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . 115
7.1.2 Besonderheit der Eingangsphase einer Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.1.3 Ausrichtung an einem wissenssoziologischen Erkenntnisinteresse in
der Wahl von Gruppendiskussionen als Erhebungsinstrument . . . . . . . . . . . 118
7.2 Rekonstruktion des konjunktiven Erfahrungswissens mit der
dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7.2.1 Verstehen und Interpretieren im Verständnis der dokumentarischen
Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7.2.2 Vorgehen der dokumentarischen Textinterpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
7.3 Sample und dokumentarische Interpretation in der vorliegenden Studie . . . . . . . 129
8 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der
Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8.1 Fallbeschreibung der Gruppe 1 erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8.1.2 Sequenz 2: Einflüsse von Lehrkräften auf die Umsetzung von Inklusion . . 139
8.1.3 Sequenz 3: Die Bedeutung von Leistung für die Umsetzung von
Inklusion in Schule und Arbeitswelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8.1.4 Zusammenfassung Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 erster
Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
8.2 Fallbeschreibung der Gruppe 1 zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 152
8.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
8.2.2 Sequenz 2: (Persönliche) Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
8.2.3 Sequenz 3: Persönliche Erfahrungen mit Nicht-Zugehörigkeit bzw.
Fremdheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
8.2.4 Zusammenfassung Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 zweiter
Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
8.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
9 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der
Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
9.1 Fallbeschreibung der Gruppe 2 erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 167
9.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
9.1.2 Sequenz 2: Verschiedene Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
9.1.3 Zusammenfassung Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 erster
Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
9.2 Fallbeschreibung der Gruppe 2 zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 181
9.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
9.2.2 Sequenz 2: Frage der Notwendigkeit gesellschaftlicher Selektion . . . . . . 184
9.2.3 Sequenz 3: Realisierungsmöglichkeiten von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 188
9.2.4 Zusammenfassung Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 zweiter
Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
9.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
10 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der
Gruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
10.1 Fallbeschreibung der Gruppe 3 erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 199
10.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
10.1.2 Sequenz 2: Erfahrungen mit Inklusion der Diskussionsteilnehmenden . . 202
10.1.3 Sequenz 3: Erfahrungen mit als nicht inklusiv wahrgenommenen
Situationen in den Seminaren Gemeinsam Lernen` . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
10.1.4 Sequenz 4: Einbindung des Seminarteilnehmers Raphael in die Spiele
und die Seminargruppe im Kontext des Seminars Gemeinsam Lernen` . 211
10.1.5 Zusammenfassung Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 erster
Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
10.2 Fallbeschreibung der Gruppe 3 zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 215
10.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
10.2.2 Sequenz 2: Umsetzung schulischer Inklusion ist schwierig . . . . . . . . . . . . 219
10.2.3 Sequenz 3: Behandlung von Schüler*innen mit dem
sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf emotionale und soziale
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
10.2.4 Zusammenfassung Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 zweiter
Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
10.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
11 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der
Gruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
11.1 Fallbeschreibung der Gruppe 4 erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 233
11.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
11.1.2 Sequenz 2: Schulsystembedingte Grenzen von Inklusion . . . . . . . . . . . . . 236
11.1.3 Zusammenfassung des inklusionsbezogenen konjunktiven
Erfahrungswissens der Gruppe 4 erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . 248
11.2 Fallbeschreibung der Gruppe 4 zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 251
11.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
11.2.2 Sequenz 2: Persönliche Erfahrungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . 257
11.2.3 Zusammenfassung Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 4 zweiter
Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
11.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
12 Generalisierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
12.1 Sinngenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
12.1.1 Nutzung sowie Reflexion universitärer & (schul-)praktischer
Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
12.1.2 antizipierte Handlungsspielräume und -limitationen sowie die
Einschätzung der eigenen Verantwortung für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . 279
12.1.3 Umgang mit Differenz und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
12.1.4 Inklusion als normative Bedrohung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
12.1.5 Zusammenfassung der sinngenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . 296
12.2 Soziogenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
12.2.1 Studierter Lehramtsstudiengang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
12.2.2 Veränderung im Verlauf des Studiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
12.2.3 Zusammenfassung der soziogenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . 305
13 Schlussbetrachtung und Implikationen für die Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . 307
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
Anhangsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
Begriffsinventar für die Diskursanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
Verschiedene Modi der Diskursorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Transkriptionssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Sequenzierungen der Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
