Wie gestalten Lehrkräfte unter Berücksichtigung (sonder-)pädagogischen Förderbedarfs in der emotional-sozialen Entwicklung Sachunterricht an Grund- und Förderschulen? Was sind handlungsleitende Motive? Lassen sich Unterschiede zwischen den Schulformen feststellen?
Diesen Fragen geht eine zweiphasige Lehrkräftebefragung nach, die mittels Fragebogenerhebung (n = 80) und Experteninterviews (n = 10), Praktiken, didaktische Überzeugungen sowie Kontextfaktoren des Sachunterrichts an nordrhein-westfälischen Grund- und Förderschulen exploriert.
Im Ergebnis tritt die Bedeutung störfaktorieller Aspekte sowie sozialer Dimensionen im Unterricht hervor. Didaktische Postulate nach Öffnung treffen auf ein leitendes Motiv der Strukturierung, sodass das Methodische Vorrang genießt. Lebensweltorientierung bedarf der Reflexion sozialer Problemlagen. Sichtbar wird aber auch das förderliche Potential des Sachunterrichts.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3 Inklusiv, integrativ oder segregiert Versuch einer Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4 Unterrichtspraxis beschreiben ein Rahmenmodell für die Untersuchung . . . . . 17
1.5 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2 Sachunterricht zwischen Regeldidaktik und Allgemeinbildungsanspruch . . . . . . . . 27
2.1 Sachunterricht als Disziplin und Schulfach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1.1 Schultheoretische Verortung des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1.2 Bildungsanspruch des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.1.3 Erziehungsanspruch des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.1.4 Perspektivrahmen der GDSU als zentrale Bildungskonzeption . . . . . . . . . . 35
2.1.5 Planungstheoretischer Rahmen für den Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2 Sachunterrichtsdidaktische Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.1 Forschung zu Unterrichtsmethoden und -qualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2.2 Forschung zu Themen und Inhalten des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.3 Forschung zu professionellem Handeln von Lehrkräften im
Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.2.4 Forschung zum Medien- und Materialeinsatz im Sachunterricht . . . . . . . . . 70
2.2.5 Zusammenfassung des Forschungsstandes zur Unterrichtspraxis im
Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.3 Didaktische Prinzipien in aktuellen Konzeptionen des Sachunterrichts . . . . . . . . 76
2.3.1 Vielperspektivischer Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.3.2 Lebensweltorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.3.3 Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.3.4 Öffnung von Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.3.5 Kommunikativer Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.3.6 Soziales Lernen im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.3.7 Methodenorientierung und Methodenvielfalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.4 Sachunterricht in sonderpädagogischen Handlungsfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.4.1 Sachunterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2.4.2 Konzeptionen zum Sachunterricht im Förderschwerpunkt Lernen . . . . . . . 115
2.4.3 Zwischen Bildungsanspruch und Förderspezifik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.4.4 Empirische Befunde zum Sachunterricht im Kontext der
Sonderpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2.5 Sachunterricht in integrativen bzw. inklusiven Handlungsfeldern . . . . . . . . . . . . . . 126
2.5.1 Integration und Inklusion im Diskurs des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.5.2 Forschung zum inklusiven Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.5.3 Gestaltungsprinzipien inklusiven Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2.6 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Untersuchung . . . . . . . . . . . . . 153
2.6.1 Faktoren auf Seiten der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
2.6.2 Kontextfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2.6.3 Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
2.6.4 Faktoren auf Seiten des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
3 Pädagogik und Didaktik im Förderschwerpunkt emotionale und soziale
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.1 Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt emotionale und soziale
Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3.1.1 Gesellschaftliche Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
3.1.2 Familiäre Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
3.1.3 Persönliche Ebene: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
3.1.4 Schulische Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.1.5 Statistische Angaben zur Schülerschaft im Förderschwerpunkt
emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
3.2 Strukturell-organisatorische und konzeptionelle Bedingungen schulischer
Erziehungshilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
3.2.1 Schulischen Erziehungshilfe im Kontext von Integration und Inklusion . . 184
3.2.2 Förderschulen als segregierter Form schulischer Erziehungshilfe . . . . . . . . . 189
3.2.3 Forschungsbefunde und statistische Kennwerte zur Organisationsstruktur
der Förderschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
3.3 Unterricht im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
Konzepte und Problemstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
3.3.1 Unscharfe Konturen einer (Spezial-)Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
3.3.2 Didaktische Konzeptionen und Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3.3.3 Forschungsstand zum Unterricht im Förderschwerpunkt emotionale
und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
3.3.4 Kernmerkmale guten Unterrichts (auch) im Förderschwerpunkt
emotionale und soziale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
3.3.5 Zusammenfassung didaktischer Kernmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
3.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Untersuchung II . . . . . . . . . . . 278
3.4.1 Faktoren auf Seiten der Schülerinnen und Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
3.4.2 Kontextfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
3.4.3 Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
3.4.4 Faktoren auf Seiten des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
4 Anlage der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
4.1 Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
4.2 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
4.3 Befragungsstichprobe und Feldzugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
4.3.1 Forschungsfeld und Feldzugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
4.3.2 Sampling der Fragebogenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
4.3.3 Qualitative Teilstichprobe der Experteninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
5 Zur Forschungsmethodik Erhebungsphase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
5.1 Entwicklung des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
5.2 Formal-strukturelle Konstruktion des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
5.3 Inhaltliche Konstruktion des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
5.3.1 Inhaltsbereich A: Personenbezogene Angaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
5.3.2 Inhaltsbereich B: Rahmenbedingungen der Schule und des Unterrichts . . 303
5.3.3 Inhaltsbereich C: Qualifikationsmerkmale der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . 307
5.3.4 Inhaltsbereich D: Einstellungen zum Fach Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . 308
5.3.5 Inhaltsbereich E: Inhalte und Themenfelder des Sachunterrichts . . . . . . . . . 309
5.3.6 Inhaltsbereich F: Methodische Ausgestaltung des Sachunterrichts . . . . . . . 311
5.3.7 Inhaltsbereich G: Medien im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
5.3.8 Inhaltsbereich H: Differenzierung im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
5.3.9 Inhaltsbereich I: Unterrichtsstörungen im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . 317
5.4 Pretest des Fragenbogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
5.5 Auswertungsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
5.5.1 Deskriptiv-statistische Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
5.5.2 Explorativ-statistische Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
5.5.3 Qualitative Auswertung der offenen Frageitems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
6 Zur Forschungsmethodik Erhebungsphase II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
6.1 Zum Expertenbegriff Sachunterrichtslehrkräfte als Expertinnen
und Experten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
6.2 Zielsetzung der Experteninterviews im Kontext der eigenen Untersuchung . . . . . 330
6.3 Entwicklung des Interviewleitfadens für die Experteninterviews . . . . . . . . . . . . . . . 330
6.3.1 Intervieweinstieg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
6.3.2 Themenblock Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
6.3.3 Themenblock Methode/Sache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
6.3.4 Themenblock Sachunterricht als Lernbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
6.3.5 Themenblock Qualifikations- und Erfahrungshintergrund . . . . . . . . . . . . . . 338
6.3.6 Themenblock Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
6.3.7 Themenblock Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
6.4 Beschreibung der Interviewsettings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
6.5 Transkription der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
6.6 Auswertung der Experteninterviews mittels qualitativer Inhaltsanalyse . . . . . . . . 344
6.6.1 Phase 1: Initiierende Textarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
6.6.2 Phase 2: Entwickeln von thematischen Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . 346
6.6.3 Phase 3: Erster Kodierprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
6.6.4 Phase 4: Zusammenstellen aller mit der gleichen Hauptkategorie
kodierten Textstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
6.6.5 Phase 5: Induktives Bestimmen von Subkategorien am Material . . . . . . . . . 349
6.6.6 Phase 6: Zweiter Kodierprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350
6.6.7 Phase 7: Kategoriebasierte Auswertung und Darstellung . . . . . . . . . . . . . . . . 351
7 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
7.1 Merkmale der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
7.1.1 Fragebogendaten Personenbezogene Angaben der Lehrkräfte . . . . . . . . . . 355
7.1.2 Interviewdaten Personenbezogene Merkmale der Lehrkräfte der
qualitativen Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
7.2 Schülerinnen und Schüler im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
7.2.1 Fragebogendaten Merkmale der Lerngruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
7.2.2 Interviewdaten Kategorie Lerngruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
7.2.3 Interviewdaten Kategorie Schülerinnen und Schüler im Sachunterricht . . 370
7.2.4 Interviewdaten Kategorie Schülerinnen und Schüler mit
sonderpädagogischem Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
7.2.5 Interviewdaten Kategorie Problemlagen von Schülerinnen und
Schülern ohne Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
7.3 Kontextfaktoren des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
7.3.1 Strukturelle Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
7.3.2 Personale Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
7.3.3 Unterrichtliche Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
7.4 Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
7.4.1 Qualifikationsmerkmale der Lehrkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
7.4.2 Allgemeine Einstellungen der Lehrkräfte zum Sachunterricht . . . . . . . . . . . 426
7.4.3 Spezifika pädagogisch-didaktischer Orientierungen im Vergleich der
Beschulungssettings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
7.5 Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
7.5.1 Inhaltliche Ausgestaltung des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
7.5.2 Methodische Ausgestaltung des Sachunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504
7.5.3 Einsatz von Medien und Materialien im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . 565
7.5.4 Unterrichtliche Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576
7.5.5 Offenheit und Strukturierung im Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587
7.6 Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
7.6.1 Belastung der Unterrichtssituation im Sachunterricht durch
Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
7.6.2 Interviewdaten Kategorie Erklärungen für Unterrichtsstörungen . . . . . . 604
7.6.3 Umgang mit Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607
7.6.4 Interviewdaten Kategorie Didaktische Problemstellen . . . . . . . . . . . . . . . . 619
8 Zusammenfassende Ergebnisinterpretation und -diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
8.1 Ergebnisdiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
8.1.1 Fragen zur Ausgestaltung der sachunterrichtlichen Angebotsstruktur (Q1) . . 627
8.1.2 Fragen zu Einflussfaktoren auf die Sachunterrichtspraxis (Q2) . . . . . . . . . . . 643
8.2 Zusammenführung zentraler Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 667
8.2.1 Hohe Variabilität in der Themensetzung und Methodennutzung . . . . . . . . 667
8.2.2 Vorrangstellung naturwissenschaftlicher Themen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 667
8.2.3 Marginalisierung der sozialwissenschaftlichen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . 668
8.2.4 Lebensweltorientierung zwischen Bedeutsamkeit und Belastungsmomenten . 668
8.2.5 Korrespondenz von Inhalt und Methode mit einem Vorrang des
Methodischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 669
8.2.6 Materialorientierung oder Orientierung am Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 670
8.2.7 Fachdidaktische Organisationstrukturen zwischen unterstützender
Verbindlichkeit und flexiblen Freiräumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 671
8.2.8 Kooperation und Zeit Problemstellen für den Sachunterricht . . . . . . . . . . 672
8.3 Implikationen aus den zentralen Befunden der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674
8.4 Limitationen der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 677
8.5 Zukünftige Forschungsperspektiven und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 681
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 685
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 685
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 725
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 726
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 728
